À quoi bon encore apprendre ? L’école à l’heure de l’intelligence artificielle

De Bertrand Leterme

l'école à l'heure de l'intellignece artificielle

Image : Caroline Ovaere

Depuis la diffusion auprès du grand public de l’agent conversationnel ChatGPT développé par OpenAI à la fin de 2022, de nombreuses questions ont émergé quant à la place à lui réserver dans le milieu de l’éducation. Est-on devant une « simple innovation technique » comparable au passage progressif, dans la seconde moitié du XX^e siècle, du stylo à plume au stylo à bille ? Est-ce une autre « petite révolution numérique », telle l’arrivée, il y a quelques années, des tableaux blancs interactifs dans les classes ? Ou est-ce un changement d’une toute autre ampleur ?

On peut se positionner d’un extrême à l’autre du spectre quant à l’intégration (ou non) de l’intelligence artificielle (IA) dans la pédagogie. Dans une école privée du Texas, l’IA a déjà remplacé les enseignant·es pour plusieurs heures de cours¹, tandis que dans des écoles de Singapour, l’IA est utilisée dès la classe maternelle². À l’opposé, certain·es refuseront tout usage de l’IA, quel que soit l’objectif d’apprentissage. Entre les deux, la majorité des professeurs tâtonnent quant à l’opportunité et la manière d’utiliser l’IA comme outil pédagogique. L’absence de cadre officiel et de repères partagés peut d’ailleurs être source de méfiance et d’inconfort quant à l’attitude à adopter³.

Toutefois, au-delà du mode d’évaluation et du cadre pratique de la mise en œuvre de l’IA en classe, se posent également des interrogations plus fondamentales. À la différence du stylo à bille ou du tableau blanc interactif, l’IA pourrait remettre en question notre rapport à l’apprentissage en tant que tel. Face à un « interlocuteur » ayant virtuellement « réponse à tout », que deviennent le plaisir d’apprendre, la joie d’obtenir un résultat après une recherche ou une démonstration difficile ? In fine, à quoi bon (encore) apprendre⁴ ?

La présente analyse s’attache dans un premier temps à recenser les enjeux scolaires que pose l’IA générative⁵ (IAg), et en particulier les grands modèles de langage (abrégés LLM, de l’anglais large langage model) du type de ChatGPT, Gemini ou Mistral. Nous tentons ensuite de poser quelques balises : face aux enjeux mis en évidence, quelles sont les implications pour les apprentissages en milieu scolaire ? Enfin, nous esquissons quelques pistes pour mettre en œuvre notre capacité d’agir.

Comprendre : quels enjeux ?

Dans un premier temps, les projecteurs se sont surtout braqués sur l’évaluation, potentiellement faussée par l’irruption de ChatGPT. Utiliser un agent conversationnel (ChatGPT) plutôt qu’un moteur de recherche (Google), est-ce tricher ? Pour un devoir fait à domicile, est-ce fondamentalement différent que de demander un coup de pouce à ses parents ?

Les enseignant·es sont en tous les cas forcé·es de revoir leurs méthodes d’évaluation⁶^,⁷ et d’y intégrer cette nouvelle réalité : un exercice auparavant considéré comme fastidieux (démonstration mathématique, rédaction d’une dissertation ou d’un argumentaire…) est dorénavant réalisable en quelques minutes – pour peu que l’on sache formuler les bonnes requêtes. Si tout ou partie du travail est réalisé à domicile, l’enseignant·e est logiquement amené·e à prévoir une évaluation orale, afin de s’assurer que l’élève s’est réellement approprié des connaissances ⁸.

Les enseignant·es eux·elles-mêmes sont confronté·es à la question d’utiliser ou non ChatGPT pour préparer leurs cours. Une enquête parue en 2025 révèle que déjà près de 75% des enseignants interrogés ont déjà utilisé l’IAg à des fins professionnelles⁹. Ces usages restent, pour l’heure, relativement peu intensifs mais ne feront sans doute qu’augmenter.

Les IA peuvent lire, résumer, écrire ou traduire un texte à notre place, résoudre des problèmes mathématiques et écrire du code informatique, dessiner des collections de vêtements ou des plans d’architecte. Nous avons donc la possibilité, à l’école également, de leur déléguer une bonne partie de notre travail de réflexion. Mais est-ce une bonne idée¹⁰ ?

Entouré d’outils d’IA imitant ses capacités de réflexion, notre cerveau risquerait-il – en caricaturant quelque peu – de s’atrophier, comme un muscle non sollicité ? D’un point de vue biologique, les connexions neuronales seront-elles influencées ? Des résultats préliminaires dans le champ des neurosciences suggèrent d’ores et déjà que la « technicisation de la pensée » diminue la connectivité neuronale¹¹.

À côté de cette paresse intellectuelle, un autre enjeu concerne « l’effet modèle » néfaste que peut représenter l’IA. Des contenus de piètre qualité, voire incorrects, sont perçus comme étant la référence¹². L’apprenant·e n’a souvent pas la connaissance ou le recul nécessaires pour évaluer – seul·e face à son écran – l’exactitude des réponses proposées par l’agent conversationnel. Bien que chaque nouvelle version de ChatGPT s’améliore, ses hallucinations sont suffisamment documentées – on peut même parfois parler d’idées délirantes¹³.

N’existe-t-il pas également un risque que tout cela passe, dans une certaine mesure, inaperçu ? L’IAg possède tous les atours d’une source réfléchie, circonstanciée, argumentée… et il peut nous facilement parvenir à nous faire sentir très intelligent·es ! Les IA menacent-elles le développement de l’esprit critique des élèves¹⁴^,¹⁵? Dans le cadre professionnel, une étude publiée par des chercheurs de l’université Carnegie Mellon (Pennsylvanie) et de Microsoft démontre que déléguer aux IAg des tâches d’analyse détériore l’esprit critique¹⁶.

Si la façon d’apprendre et le rapport aux savoirs sont bouleversés, c’est inévitablement le rapport au monde qui est amené à évoluer. Les enjeux sociétaux posés par l’IA sortent du cadre de la présente analyse mais nous pouvons en citer quelques-uns. Par exemple, l’adaptation du fonctionnement de l’intelligence humaine, annoncée par la Fédération Wallonie-Bruxelles¹⁷ (FWB), est-elle seulement désirable ? Qu’en est-il par ailleurs des biais et choix effectués dans le développement des algorithmes, qui sélectionnent potentiellement une certaine vision du monde au détriment d’autres ? Intériorisant le langage et les stéréotypes véhiculés par les IAg, conformons-nous nos esprits aux idéologies des entreprises qui les développent¹⁸ ?

Se positionner : quelles limites ?

Ciblage et prédiction des difficultés rencontrées par les élèves, tutorats intelligents, cotation et évaluation dynamiques, systèmes adaptatifs et personnalisés… on trouve peu à redire sur les possibilités et limites de l’IA recensées par la FWB dans un guide à destination des enseignant·es¹⁹ . Toutefois, le décalage paraît énorme avec les usages des agents conversationnels mentionnés par les élèves eux·elles-mêmes²⁰ (en-dehors de toute consigne le plus souvent) : synthétiser, vérifier l’orthographe et la syntaxe, faire des recherches, avoir des idées pour certains devoirs, améliorer un devoir, créer une histoire ou une présentation, simplifier des textes compliqués, réexpliquer une matière et… tricher pendant les évaluations.

On constate que l’IAg tend à être utilisée non comme un outil pédagogique innovant, mais plutôt comme un « assistant personnel » permettant d’éviter l’effort d’apprendre. À la limite, on n’apprend plus, on délègue, donc on désapprend²¹. Or, l’apprentissage a pour caractéristique principale de « réclamer un effort »²².

Par ailleurs, il importe de rappeler que l’IA n’est pas infaillible : un agent conversationnel n’a pas conscience de qu’il restitue. Il peut donc (se) tromper, tout en donnant l’impression de dire la vérité (voir l’ « effet modèle » mentionné plus haut). L’IA ne nous exonère pas d’un devoir de vérification ; croiser l’information avec d’autres sources reste fondamental.

Plus pernicieux que la vérification des informations, utiliser une IAg requiert de la vigilance (voire de la méfiance?) vis-à-vis de ses concepteurs. Ce qui pourrait passer pour de l’objectivité est en fait une réponse ‘autorisée’ par le développement et l’entraînement des algorithmes²³. Contrairement à Wikipedia²⁴, où une politique de transparence est mise en œuvre par rapport aux sources primaires et à l’édition des articles, le fonctionnement de la plupart des IA est une véritable « boîte noire ». Nous n’avons aucune information sur les (nombreux) choix ayant menés à la réponse fournie à une requête. Une IAg ne doit donc en aucun cas être considérée comme étant une source consensuelle ou une ‘vérité’ objective.

Mais le corps enseignant a-t-il toutes les cartes en main ? Ou alors, à l’image des employés au sein des entreprises²⁵, l’IA s’imposera-t-elle par les élèves plutôt que par les professeurs ? Elle est en tout cas pour l’instant davantage utilisée par les premiers²⁶. Cependant, adopter l’IA en classe au prétexte qu’il ne faut pas prendre de retard sur les usages des élèves ne va pas de soi. L’institution scolaire peut faire le choix d’offrir un espace différent du quotidien des individus, à rebours d’une course effrénée à l’innovation à tout prix. Si le plaisir d’apprendre est moteur du progrès humain, garder des espaces sans IA traduirait l’importance accordée à la durée, au goût de l’effort, à la connaissance pour elle-même et non pour son utilité ou la flatterie de l’ego²⁷.

Enfin, il convient de garder à l’esprit que l’IA reste exclusivement dans le domaine du savoir quantifiable²⁸. Outil probabiliste entraîné sur des millions de données numériques, l’IA ignore par essence le savoir empirique, l’intuition, l’empathie et les émotions. Or, ces formes de savoir, savoir-faire ou savoir-être sont présentes dans la relation élève-enseignant·e. L’IA n’y donne pas accès, ou alors de manière fallacieuse – c’est le piège de l’anthropomorphisme²⁹^,³⁰.

Agir : quelle marge de manœuvre ?

Les enseignant·es sont pris en tension : d’un côté prendre acte de la généralisation des IA et préparer les jeunes à la société dans laquelle ils·elles évoluent ; de l’autre adopter une attitude critique face à des innovations touchant à l’essence même du processus d’apprentissage. Si certain·es optent à titre personnel pour un rejet radical de l’IA³¹, la majorité des enseignant·es souhaitent plus de clarté sur la façon de gérer l’arrivée de l’IA dans leur classe. Comment définir le cadre d’utilisation de l’IA au niveau de la FWB, des établissements scolaires et/ou des cours ?

La FWB fournit, entre autres choses (formations, etc.), un guide d’utilisation de l’IA dans l’enseignement³². Toutefois, si l’intégration progressive de l’IA dans les programmes scolaires et de formation professionnelle préciseront sans doute la place à lui réserver « dans les programmes », le fossé constaté entre les premières recommandations émises³³ et les usages réels³⁴ incite à la prudence.

En pratique, il nous semble légitime d’envisager une approche nuancée et négociée à propos de l’arrivée de l’IA dans sa classe ou son établissement scolaire. On peut accepter certaines propositions et en rejeter d’autres³⁵^,³⁶.

D’ores et déjà, le travail écrit fait à domicile a quasiment perdu tout intérêt d’un point de vue pédagogique. Dans ces premiers temps de l’ère de l’IA, l’écrasante majorité des élèves se saisit de l’IA pour… moins travailler et moins réfléchir. Des voix s’élèvent pour remettre les « fondamentaux » au cœur de la formation³⁷ : savoir lire, compter, interpréter et surtout poser les bonnes questions (l’IAg ne fait que répondre).

Avant tout, l’école doit mener une réflexion en profondeur sur le sens des apprentissages qu’elle souhaite promouvoir. Apprendre pour s’émanciper, pour devenir soi, pour se dépasser… ?³⁸ L’IA peut-elle y aider, et si oui, comment ?

Au regard des enjeux et en vertu du principe de précaution, il nous semble souhaitable que l’institution scolaire n’adopte pas en bloc l’IA en classe. En revanche, émailler le parcours de l’élève d’une variété d’approches et d’attitudes face à l’IA permettrait de maintenir une certaine ouverture d’esprit et surtout de la robustesse³⁹ face à un monde de plus en plus numérisé.

Par exemple, tel cours de telle année s’emparerait des enjeux éthiques, démocratiques ou civilisationnels associés à l’industrie de l’IA et du numérique en général ; tel autre cours aborderait dans un chapitre les enjeux écologiques de l’IA ; et ainsi de suite – selon des modalités reprises au projet pédagogique de l’établissement. Le nouveau cours de numérique du tronc commun a certainement un rôle important à jouer. Néanmoins, l’anthropomorphisme et l’aspect « magique » de l’IA doivent être combattus, pour rester critique face à l’outil. L’objectif est de dépasser la « boîte noire » et de comprendre comment une IA fonctionne, y compris par rapport aux choix et biais invisibles à l’utilisateur·trice néophyte. De nombreuses initiatives sont développées sur lesquelles s’appuyer, allant des ouvrages pour les plus jeunes⁴⁰ aux outils d’éducation populaire pour un public plus averti⁴¹.

Conclusion

Nous manquons encore de recul pour mesurer l’ampleur des bouleversements qu’entraînent les IA au sein des établissements scolaires. Il semble toutefois d’ores et déjà acquis que leurs impacts sont significatifs et que les IAg en particulier constituent une petite révolution dans la façon d’aborder les apprentissages. Ceci tant du point de vue de la forme (comment apprendre) que du fond (pourquoi ou pour quoi apprendre).

Face aux flots de conseils, critiques et injonctions accompagnant l’arrivée des IA dans les classes, il nous paraît essentiel de recentrer la discussion sur les objectifs fondamentaux des apprentissages. Veut-on adapter nos apprentissages au monde du travail en pleine mutation ? Favoriser le « plaisir d’apprendre et enseigner »⁴² ? Mettre l’accent sur le développement de l’esprit critique des élèves ? Insister sur le vivre-ensemble et le « développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste, respectueuse de l’environnement et ouverte aux autres cultures »⁴³ ? L’intégration de l’IA dans l’enseignement doit être examinée à l’aune de ces missions dites « prioritaires » et « sans hiérarchie »⁴⁴. Quelles approches mettre en œuvre et avec quels moyens ?

Ce n’est qu’après ces discussions fondamentales que nous pourrons déduire, tant au niveau des pouvoirs publics que des établissements scolaires, les utilisations pertinentes des IA et les limites à poser. Celles-ci varieront d’un cours et d’une année à l’autre, mais nous avons tout intérêt à définir un cadre cohérent, afin de couvrir les différents aspects (pédagogique, mais aussi éthique, écologique, démocratique…) des IA au cours de la scolarité.

Notes de bas de page

1
SALHOTRA, Pooja, 2025. « L’Alpha School à la conquête des États-Unis » (extraits de l’article publié dans le New York Times le 27 juillet 2025). Courrier International. 11 au 17 septembre 2025. N°1819, p. 29-31.
2
« À Singapour, on opte pour un usage dès le plus jeune âge ». Courrier International. 11 au 17 septembre 2025. N°1819, p. 33.
3
ERNST, Axel, 2025. « Vos élèves et vos collègues utilisent l’IA, mais comment ? ». FW-B [en ligne]. 02 décembre 2025. [Consulté le 08 mars 2026]. Disponible à l’adresse : https://prof.cfwb.be/article/decouvrez-comment-vos-eleves-et-vos-collegues-utilisent-lia basé sur DELEPIÈRE, M., FERREIRA FERNANDEZ, S., CURTO, F. (2025). Usages et discours des élèves et des enseignants du secondaire sur les IA en éducation. Rapport de groupes d’études menés auprès d’enseignants et d’élèves du secondaire.
4
DEJARDIN, Camille, 2025. À quoi bon apprendre ? Tracts Gallimard n°69, 62 p.
5
L’IA générative fournit du texte, des images, des vidéos ou d’autres media en réponse à des requêtes.
6
O’DONNELL, James, 2025. « Main basse sur les classes » (extraits de l’article publié dans le MIT Technology Review le 15 juillet 2025). Courrier International. 11 au 17 septembre 2025. N°1819, p. 31.
7
RTBF, Les Clés, 2025. Quelle place pour l’IA à l’école ? (Spéciale jeunes) [en ligne]. 12 février 2025. [Consulté le 18 août 2025]. Disponible à l’adresse: https://auvio.rtbf.be/media/les-cles-les-cles-3305742
8
CHATTERTON WILLIAMS, Thomas, 2025. « L’IA, mes étudiants et moi : ”Le semestre passé constitue la pire expérience de ma vie d’enseignant” » [en ligne]. Le Monde, 18 août 2025. [Consulté le 18 août 2025]. Disponible à l’adresse : https://www.lemonde.fr/series-d-ete/article/2025/08/18/l-ia-mes-etudiants-et-moi-le-semestre-passe-constitue-la-pire-experience-de-ma-vie-d-enseignant_6631513_3451060.html
9
DELEPIÈRE, FERREIRA FERNANDEZ, CURTO, 2025.
10
ANDERL, Sibylle, 2025. « Le jour où nous n’aurons plus besoin d’apprendre » (extraits de l’article publié dans Die Zeit le 4 août 2025). Courrier International. 11 au 17 septembre 2025. N°1819, p. 36-37.
11
KOSMYNA, Nataliya, HAUPTMAN, Eugene, YUAN, Ye Tong, SITU, Jessica, LIAO, Xian-Hao, BERESNITZKY, Ashly Vivian, BRAUNSTEIN, Iris, MAES, Pattie, 2025. « Your Brain on ChatGPT: Accumulation of Cognitive Debt when Using an AI Assistant for Essay Writing Task » [en ligne]. arXiv preprint arXiv:2506.08872. Disponible à l’adresse : https://www.media.mit.edu/publications/your-brain-on-chatgpt/
12
YONG, Yan, 2025. « ‘L’IA est un outil, pas un substitut’ » (extraits de l’article publié dans le Jingji Guancha Bao le 20 février 2025). Courrier International. 11 au 17 septembre 2025. N°1819, p. 31.
13
GAILLARD, Raphaël, 2024. « L’homme augmenté », Paris, Grasset, 348 p.
14
CHATTERTON WILLIAMS, 2025.
15
KOSMYNA et al., 2025.
16
MAILLÉ, Pablo, 2025. « C’est prouvé : plus vous utilisez l’IA, plus votre esprit critique se détériore ». Usbek & Rica [en ligne]. 18 février 2025. [Consulté le 18 août 2025]. Disponible à l’adresse : https://usbeketrica.com/fr/article/c-est-prouve-plus-vous-utilisez-l-ia-plus-votre-esprit-critique-se-deteriore
17
FWB, 2024. FOCUS. L’intelligence artificielle. Administration générale de l’Enseignement, Service général du Numérique éducatif [en ligne]. Février 2024. [Consulté le 18 août 2025]. Disponible à l’adresse : https://www.e-classe.be/focus-intelligence-artificielle
18
ALOMBERT, Anne, 2025. « De la bêtise artificielle », Allia, 144 p.
19
FWB, 2024.
20
RTBF, Les Clés, 2025. Quelle place pour l’IA à l’école ? (Spéciale jeunes) [en ligne]. 12 février 2025. [Consulté le 18 août 2025]. Disponible à l’adresse : https://auvio.rtbf.be/media/les-cles-les-cles-3305742
21
RTBF, 2025. Et si l’IA mettait nos cerveaux en veille prolongée ? [en ligne]. Podcast du 5 juin 2025. [Consulté le 8 août 2025]. Disponible à l’adresse : https://auvio.rtbf.be/media/chronique-economique-chronique-economique-3347617
22
KOSMYNA et al., 2025.
23
DEJARDIN, Camille, 27 août 2025. « À quoi bon apprendre ? », Le UN Hebdo n°558, p. 5-6.
24
Autre source numérique de savoirs ayant fait à ses débuts l’objet de nombreux et houleux débats quant à sa pertinence pour des usages pédagogiques ou comme source d’information.
25
Le Monde, 2025. « Les entreprises parlent d’IA mais l’adoptent bien moins rapidement que leurs employés » [en ligne]. 16 novembre 2025. [Consulté le 16 novembre 2025]. Disponible à l’adresse : https://www.lemonde.fr/idees/article/2025/11/16/les-entreprises-parlent-d-ia-mais-l-adoptent-bien-moins-rapidement-que-leurs-employes_6653636_3232.html
26
ERNST, Axel, 2025.
27
DEJARDIN, 2025, p. 5-6.
28
ANDERL, 2025, p. 36-37.
29
RISKO, Eva, 2025. Quand l’IA devient confident : une amitié sans faille ? Décembre 2025. En marche, n°1741, p. 26-27.
30
RTBF, Les Clés, 2025.
31
LE NEVÉ, Soazig, 2026. « Face à l’IA générative, des enseignants optent pour l’objection de conscience ». Le Monde, campus [en ligne]. 01 mars 2026. [Consulté le 08 mars 2026]. Disponible à l’adresse :https://www.lemonde.fr/campus/article/2026/03/01/face-a-l-ia-generative-des-enseignants-optent-pour-l-objection-de-conscience_6668765_4401467.html
32
FWB, 2024.
33
FWB, 2024.
34
ERNST, 2025.
35
CASATI, Roberto, 2025. « Pourquoi je n’utiliserai plus ChatGPT. Considérations pédagogiques. » Academia [en ligne]. 03 mars 2025. [Consulté le 16 novembre 2025]. Disponible à l’adresse : https://academia.hypotheses.org/60431
36
RTBF, Les Clés, 2025.
37
RTBF, 2025.
38
DEJARDIN, Camille, 2025. À quoi bon apprendre ? Tracts Gallimard n°69, 62 p.
39
HAMANT, Olivier, 2023. Antidote au culte de la performance : La robustesse du vivant. Éditions Gallimard, coll. « Tracts », août 2023, 64 p.
40
ROY, Didier, OUDEYER, Pierre-Yves, 2025. « C’est (pas) moi, c’est l’IA ». Nathan, Paris, 128 p.
41
« L’IA en perspective » [en ligne]. [Consulté le 18 décembre 2025]. Disponible à l’adresse : https://iaep.be/
42
Décret portant les livres 1er et 2 du Code de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire, et mettant en place le tronc commun, 2019. Le Moniteur Belge, 19 septembre 2019, Docu 47165, p. 142.
43
Décret portant les livres 1er et 2 du Code de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire, et mettant en place le tronc commun, 2019. Docu 47165, p. 8.
44
Décret portant les livres 1er et 2 du Code de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire, et mettant en place le tronc commun, 2019. Docu 47165, p. 8.

Mots-clés :

technologies numériques | tous âges

Date de publication :

01/04/2026

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