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Imaginer une autre école pour « l’après-corona » !

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Imaginer une autre école pour « l’après-corona » !
2020 | 04

La crise du coronavirus, avec ses mesures de (dé)confinement, questionne de plein fouet le fonctionnement collectif de la société, et notamment l’organisation de l’enseignement. Or qui dit crise dit aussi, potentiellement, "moment de tous les possibles" ! Cette analyse propose une réflexion ainsi que quelques jalons sur ce que pourrait être une école "après-corona", davantage centrée sur les besoins des enfants... et le vivant.

Par Caroline Leterme

Mots-clés : école, coronavirus, besoins de l’enfant, vivant, pédagogie, transformation

Imaginer une autre école pour « l’après-corona » !


En pleine crise du coronavirus, et dans un confinement qui se prolonge, les cartes blanches et opinions sur « l’après » se multiplient dans la presse, et sont amplement relayées sur les réseaux sociaux. Si les tenants du libéralisme maintiennent leur foi aveugle en la croissance et ne jurent que par la relance économique, de plus en plus nombreuses sont les voix qui s’élèvent contre cette logique. En réclamant de « redéfinir le sens que l’on veut donner à notre manière de vivre ensemble sur cette terre [1] » ; et en soulignant que nous avons besoin non « d’un plan de relance mais d’un plan de sortie », visant (notamment) à « remettre l’économie à sa juste place et la soumettre aux besoins de l’homme [2] ».

Parallèlement, les débats autour de l’école se focalisent principalement autour de la question des devoirs à domicile – et donc de la criante question des inégalités [3], par exemple dans l’accès aux ressources matérielles nécessaires, dans la disponibilité parentale, celle d’un espace calme et sécurisant pour travailler… – ainsi que de celle de l’organisation de la fin de l’année scolaire… voire du début de l’année prochaine.

Pour notre part, nous nous étonnons d’une grande absente dans ces prises de position foisonnantes : la question du sens profond de l’enseignement, et donc des pédagogies et moyens à mettre en œuvre, n’est pas mise en débat.

Pourtant, cette crise ne serait-elle pas l’opportunité de revoir les visées et pratiques fondamentales de l’enseignement ? Le monde scolaire ne pourrait-il pas, lui aussi, bénéficier non tant d’un « plan de relance » (les mesures immédiates pour la reprise et la fin de l’année scolaire), mais surtout, et plus fondamentalement, d’un « plan de sortie » (de la compétition, la méritocratie, la notation, l’exclusion ou encore l’excellence…), visant à remettre l’enseignement à sa juste place et le soumettre aux besoins des enfants ? N’est-il pas illusoire d’exhorter au changement et à la sortie d’un modèle de société capitaliste et matérialiste sans concomitamment revoir et transformer en profondeur un système scolaire qui est un produit dudit modèle ?

Pourquoi souhaiter un « plan de sortie » dans le milieu scolaire ?

En tant que système, l’enseignement actuel participe à maintenir notre société dans son fonctionnement capitaliste, néolibéral – ce que dénonce par exemple l’Aped [4] : « Le capitalisme n’a que faire d’individus autonomes, critiques, et politiquement actifs — mais il n’a de cesse de prétendre le contraire. (…) On nous dit d’être autonome et responsable, mais chacun pressent qu’autonomie et responsabilité sont malvenues ; on le sait, mais on cherche à l’oublier. Penser (doublement) l’apprentissage scolaire et académique comme une marchandise, et l’apprenant comme un client, va, par contre, de soi [5]. »

Le système scolaire actuel contribue aussi majoritairement au maintien des inégalités, à la reproduction de l’exclusion [6] et de la relégation [7], servant ainsi la logique capitaliste, tout en ayant des conséquences désastreuses sur les jeunes : « leur image de soi, l’image qu’ils peuvent retirer de ce qu’ils ”valent” scolairement, a été saccagée progressivement, lentement, mais inexorablement, au fil de ce long processus [8]. »

En dehors et/ou en amont de ces relégations et exclusions, le milieu scolaire génère son lot de souffrances et de mal-être chez nombre d’enfants, parfois dès le plus jeune âge. Le harcèlement scolaire toucherait un élève sur trois (de la sixième primaire à la troisième secondaire) en Fédération Wallonie-Bruxelles [9] ; les cas de phobie scolaire sont en nette augmentation depuis une dizaine d’années ; l’anxiété chez les élèves est exacerbée par la concurrence entre pairs, les évaluations (continues, externes et/ou certificatives), la peur d’échouer [10]… De plus en plus d’enfants sont touchés par le burnout infantile [11] : si l’école n’est pas seule en cause, elle peut être un facteur contribuant à la pression – l’exigence de réussite – qu’ils ressentent.

Par ailleurs, l’enseignement s’applique – tant bien que mal, et même si c’est un leurre pour nombre d’entre eux [12] – à vouloir préparer les jeunes à la « vie active » – celle admise et souhaitée par la société dans son fonctionnement actuel. Malheureusement, l’école se préoccupe généralement peu de les encourager à trouver leur propre voie, à ressentir ce qui fait sens dans leur vie, et à déterminer – de manière critique – de quelle manière ils aimeraient contribuer à ce monde et son devenir.

Pour ces différentes raisons, il nous semble essentiel de porter une réflexion sur l’école de l’après-corona. De nouvelles considérations sur le rôle et les visées de l’enseignement sont nécessaires pour créer un autre (sens du) vivre ensemble, davantage basé sur le respect de la dignité humaine et de ce qui fait la valeur de la vie. La suite de la présente contribution dégage quelques éléments qui nous semblent essentiels dans cette optique.

Une école en lien avec les besoins de l’enfant…

Tout comme, à l’échelle de la société, les besoins humains fondamentaux [13] doivent être prioritaires sur les enjeux économiques et financiers, nous osons imaginer que dans cette école de « l’après-corona », les besoins fondamentaux de l’enfant soient réellement au centre du déroulement scolaire quotidien.

La petite enfance est une période majeure de construction de l’individu, de son caractère, sa personnalité et ses capacités futures – physiques, émotionnelles, sociales et cognitives. C’est un moment de socialisation, d’exploration, d’apprentissage du vivre ensemble, de la découverte de soi et des autres, mais aussi de son environnement. Pour grandir et développer ses capacités, l’enfant a besoin de sorties, de nature, de jeu libre, de coopération… Partant, il nous semble essentiel que l’école fondamentale envisagée dans « l’après-corona » se focalise sur ces éléments-clés : jouer et expérimenter librement, être dehors et en lien avec la nature, se sentir en sécurité et appartenir au groupe, développer son autonomie et s’exprimer dans son individualité [14]

Ainsi, nous pensons à une « école du dehors » généralisée, avec des sorties en forêt (ou dans un parc, une friche…) plusieurs fois par semaine. Parmi ses nombreux bienfaits, épinglons-en un en particulier, plus pertinent que jamais : le développement d’une relation émotionnelle à la nature, favorisant l’acquisition d’une conscience écologique concrète dès le plus jeune âge [15].

Nous pensons aussi à une place plus importante au jeu libre – inégalable source d’apprentissages, notamment psychosociaux –, aux activités au choix et autres projets auto-déterminés [16], dans la confiance du développement naturel de l’enfant, encadrés avec bienveillance par l’enseignant.e.

Nous pensons enfin à la construction des rapports aux autres dans un souci de coopération et non dans une logique de pouvoir. Ce qui implique nécessairement davantage de temps et d’espace réellement consacrés à l’apprentissage de l’empathie, de l’expression des émotions et des besoins. Il s’agit également d’initier à la résolution non-violente des conflits, où ceux-ci sont vus de manière constructive, comme des « opportunités d’ajustement entre les personnes » – qu’ils surgissent entre enfants ou entre un enfant et un adulte.

Gageons qu’en misant sur un authentique respect des besoins des enfants, l’école contribuera à voir s’épanouir davantage d’enfants. Ce qui signe le début du processus de l’« intériorité citoyenne » : le fait d’être relié à soi-même (par une meilleure connaissance de soi et une meilleure expression de soi-même) permet d’être bien avec les autres (capable d’empathie et de veiller à la qualité de la relation) et, in fine, de contribuer positivement à la société et au bien commun en « mettant le meilleur de soi au service de tous », tout en respectant le vivant sous toutes ses formes [17].

… et avec le vivant

Ceci nous amène à proposer un autre pilier pour l’école de « l’après-corona » : le lien avec le vivant. La pandémie actuelle nous rappelle, à plus d’un titre, que la vie est à la fois fragile et belle. Fragile car, individuellement, elle peut cesser à chaque instant ; collectivement, elle est basée sur l’équilibre des écosystèmes, que l’activité humaine capitaliste contribue à détruire systématiquement… concourant par là-même à mettre en péril des vies humaines, comme le montre l’actuelle augmentation de nouvelles maladies liées à la déforestation – dont le Covid-19 n’est qu’un exemple parmi d’autres [18].

Par conséquent, la profonde et inaliénable appartenance de l’être humain à la nature ne devrait-elle pas être le fil rouge de tout enseignement, visible et compréhensible en permanence pour les enfants ? Et si nous veillions à accompagner collectivement les enfants dans cette quête d’un sens de la vie ? A l’heure où d’aucuns augurent de sombres perspectives pour l’avenir de l’humanité, ce questionnement ne peut en effet plus être éludé. Car, de fait, la question de la dimension existentielle ou spirituelle à inclure dans l’éducation (par la quête de sens à donner à ce que nous vivons) se voit inévitablement ravivée par les crises que nous traversons [19]. Et pour toucher à l’essence de la vie – afin de mieux en questionner et trouver le sens –, il nous semble essentiel de permettre aux enfants de se relier davantage à la joie et l’émerveillement auxquels peuvent mener les apprentissages de toutes sortes, surtout lorsqu’ils se font au contact de la nature et du vivant.

L’opportunité d’une transformation

Dans un très récent article, Hartmut Rosa [20] attire notre attention sur le potentiel de tels moments charnières : « de temps à autre, au cours de l’histoire, en temps de crise et/ou d’innovation, il y a des moments historiques d’indécision ou de « bifurcation » dans lesquels on ne sait pas comment une communauté ou une société socioculturelle va continuer. (…) Ce sont les moments où quelque chose de nouveau peut naître, où la capacité humaine d’innovation peut ouvrir une nouvelle voie [21]. » A ses yeux, l’expérience vécue et partagée en ces moments est un levier de changement, car « les acteurs sociaux se sentent existentiellement touchés et émus par la situation, ils se rendent compte qu’ils sont capables de s’arrêter, d’écouter et de répondre à la situation d’une manière qui les transforme, eux et le monde social qui les entoure [22] ».

Edgar Morin, dans son éloge de la métamorphose [23], indique lui aussi que « l’Histoire humaine a souvent changé de voie », et que « tout commence, toujours, par une innovation, un nouveau message déviant, marginal, modeste, souvent invisible aux contemporains [24] ».

En témoigne l’essor du mouvement de l’Education nouvelle, il y a tout juste un siècle. Marqués par les atrocités de la Première Guerre mondiale, les fondateurs de la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle [25] souhaitaient contribuer à abolir la guerre en « construisant des citoyens nouveaux, émancipés, plus libres et capables d’apprendre par eux-mêmes [26] », dans une franche optique de solidarité. Ils soulignaient ainsi l’importance non seulement de remettre les valeurs au centre de tout projet pédagogique, mais surtout d’habiter et d’incarner ces valeurs par une posture éducative qui sache les donner à voir et à vivre, et par des pratiques qui puissent transmettre ces valeurs aux enfants par « l’exemple » et l’expérimentation. Par ailleurs, le déploiement de ce mouvement au lendemain de la Première Guerre mondiale témoigne que la sortie d’une période de crise constitue un « moment de tous les possibles » pour proposer une réappropriation en profondeur, par des pédagogues engagé.e.s, du projet de l’école pour tou.te.s. Et à cet égard, dans la droite lignée de ces pionniers de l’Education nouvelle, il est pertinent de rappeler que « l’Ecole, c’est ce qui rompt avec les inégalités familiales et sociales, ce qui permet d’accéder à l’altérité [27] ».

Dès lors, la période de profonds bouleversements et de repli momentané que nous traversons encouragera-t-elle les acteur.trices du monde scolaire à emprunter la voie de l’innovation, « d’une manière qui les transforme », elles.eux et l’école – comme le suggère Rosa ? Il est en tout cas évident que l’éducation – dans sa forme collective, telle qu’organisée actuellement par le biais de l’école –, a un rôle important à jouer pour permettre d’avancer de manière innovante dans cette voie d’une « regénération » de la vie en société, en changeant d’urgence « nos modes de pensées et de vie, pour éviter la désintégration du ”système Terre” [28] ».

Avec le soutien de la Fédération Wallonie-Bruxelles



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Imaginer une autre école pour « l’après-corona » ! de Caroline Leterme est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.



[2Piron, Jonathan (ETOPIA – conseiller à la prospective), « Nous n’avons pas besoin d’un plan de relance mais d’un plan de sortie », (en ligne) URL : https://www.levif.be/actualite/belgique/nous-n-avons-pas-besoin-d-un-plan-de-relance-mais-d-un-plan-de-sortie/article-opinion-1270601.html?fbclid=IwAR2IXLzRfxHTR2EPNBbvotyiMXIWPII6eBrkqhPj67LrxtLAf5uM5Kz_eAU (dernière consultation le 7 avril 2020)

[3A ce sujet, voir par exemple : Legrand, Manon, « La classe à la maison. Une question de classe / Ecoles confinées, inégalités renforcées », in éduquer, publication de la Ligue de l’Enseignement et de l’Education permanente asbl, n° 153, avril 2020, (en ligne) URL : https://ligue-enseignement.be/la-classe-a-la-maison-une-question-de-classe-ecoles-confinees-inegalites-renforcees/ (dernière consultation le 16 avril 2020)

[4L’Appel pour une école démocratique (Aped) est un mouvement belge de réflexion et d’action qui milite en faveur du droit de tous les jeunes d’accéder à des savoirs porteurs de compréhension du monde et à des compétences qui leur donnent force pour agir sur leur destin individuel et collectif.

Source : www.skolo.org (dernière consultation le 17 avril 2020)

[5Weber, Michel, « Les enseignements du capitalisme », octobre 2018, (en ligne) URL : http://www.skolo.org/2018/10/07/les-enseignements-du-capitalisme/ (dernière consultation le 17 avril 2020)

[6Un adolescent sur dix est en décrochage scolaire ; au niveau belge, 8,8% des jeunes entre 18 et 24 ans n’ont pas de diplôme du secondaire supérieur et ne suivent plus aucune forme d’enseignement ou formation. Par ailleurs, un peu plus de 2000 exclusions scolaires (la sanction ultime) sont signalées chaque année par les établissements scolaires de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

Sources : Loriers, Bénédicte, « L’exclusion scolaire définitive, début d’une spirale qui mène au décrochage social ? », analyse UFAPEC, mars 2016, (en ligne) URL : http://www.ufapec.be/files/files/analyses/2016/0416-Exclusion-scolaire.pdf (dernière consultation le 17 avril 2020)

« Le décrochage scolaire chez l’ado », octobre 2019, (en ligne) URL : http://www.liguedroitsenfant.be/blog/2019/10/08/le-decrochage-scolaire-chez-lado/ (dernière consultation le 17 avril 2020)

[7Voir : Vienne, Philippe, Comprendre les violences à l’école, éd. de boeck, 2e édition revue et actualisée, 2008.

[8Vienne, Philippe, Les pièges et dilemmes de l’exclusion scolaire, 2011, cité dans : « Exclusion scolaire définitive. Principes directeurs et recommandations », 2013, (en ligne) URL : http://www.dgde.cfwb.be/index.php?eID=tx_nawsecuredl&u=0&g=0&hash=990be5a57214df1084177d714b2cfc88eeed9c4b&file=fileadmin/sites/dgde/upload/dgde_super_editor/dgde_editor/documents/actualites/Exclusion_scolaire_def_pages.pdf (dernière consultation le 17 avril 2020)

[9Galand, Benoît, Hospel, Virginie, Baudoin, Noémie, Prévalence du harcèlement à l’école en Fédération Wallonie-Bruxelles : Rapport d’enquête, 2014, (en ligne) URL : https://dial.uclouvain.be/pr/boreal/object/boreal:143893 (dernière consultation le 20 avril 2020)

[10Voir : Catheline, Nicole, Souffrances à l’école. Les repérer, les soulager, les prévenir, Albin Michel, 2016.

[11Voir l’analyse : Faniel, Annick, « Enfants à bout de souffle. Enfants en burnout… », CERE-asbl, 2020, (en ligne) URL : http://cere-asbl.be/spip.php?article275

[12« On mesurera l’ampleur du désenchantement de l’élève, à l’idée que la (très) longue durée jusqu’à l’obtention d’un diplôme, si l’élève parvient jusque là sans échec ni renvoi scolaire, ne conduit qu’à un diplôme déclassé sur le marché de l’emploi »…

Vienne, Philippe, Comprendre les violences…

[13Les besoins de subsistance comme l’accès à un logement décent, à une alimentation saine et aux soins de santé, mais aussi les besoins d’autonomie, d’intégrité, d’interdépendance, de sens ou de ressourcement…

[14Cette énumération des besoins fondamentaux des enfants est non-exhaustive, car elle se veut le reflet de nos préoccupations pour les enfants en milieu scolaire.

Voir : Brazelton, T. Berry, Greespan, Stanley I., Ce dont chaque enfant a besoin. Ses sept besoins incontournables pour grandir, apprendre et s’épanouir, Marabout, 2003.

[15Voir à ce sujet notre analyse : Leterme, Caroline, « La forêt comme lieu d’apprentissage et de liberté », CERE-asbl, 2017, (en ligne) URL : http://cere-asbl.be/spip.php?article65 ou encore les propositions et réalisations du collectif Tous dehors, qui entend « favoriser la pratique de la sortie nature en Belgique francophone pour tous les publics » : www.tousdehors.be (dernière consultation le 7 avril 2020)

[16De nombreuses pédagogies et initiatives vont déjà en ce sens. Parmi une multitude de références possibles, voir par exemple :

  • notre analyse : Leterme, Caroline, « L’autonomie dans les apprentissages scolaires : focus sur les pratiques de l’école Roi Baudouin à Spa », CERE-asbl, 2018, (en ligne) URL : http://cere-asbl.be/spip.php?article218 ;
  • le travail de Céline Alvarez, notamment partagé dans son ouvrage : Les Lois naturelles de l’enfant, éd. Les Arènes, 2016 ;
  • le film de Delphine Pinson, C’est d’apprendre qui est sacré ! Dans les premiers pas d’une classe Freinet, 2016, (en ligne) URL : https://vimeo.com/199654974 (dernière lecture le 16 avril 2020) ;

[17Cette importance de « l’intériorité citoyenne » est défendue par Thomas d’Ansembourg, formateur en Communication NonViolente, auteur et conférencier.

Voir ses ouvrages suivants :

d’Ansembourg, Thomas, Du Je au Nous. L’intériorité citoyenne : le meilleur de soi au service de tous, éd. de l’Homme, 2008.

d’Ansembourg, Thomas, Van Reybrouck, David, La paix ça s’apprend ! Guérir de la violence et du terrorisme, Actes Sud, Domaine du possible, 2016.

[18Voir par exemple à ce sujet l’article de Marina Aizen, « Coronavirus. La destruction des écosystèmes par l’humain favorise l’émergence d’épidémies », publié le 20 mars 2020 dans Courrier international, (en ligne) URL : https://www.courrierinternational.com/article/coronavirus-la-destruction-des-ecosystemes-par-lhumain-favorise-lemergence-depidemies?fbclid=IwAR3x51O3yTJuzKxITU9deE2wCN-xQGCX8bZI6h32Vyk1ROw_RXXaPA55xZs (dernière consultation le 7 avril 2020)

[19Comme nous le soulignions déjà dans notre analyse sur les familles mobilisées pour le climat.
Voir : Leterme, Caroline, « Familles et enfants mobilisés pour le climat : le (r)éveil d’une citoyenneté active », CERE-asbl, 2019, (en ligne) URL : http://cere-asbl.be/spip.php?article237

[20_ Hartmut Rosa est un sociologue et philosophe allemand né en 1965. Il étudie notamment le concept d’accélération sociale, dont il publie une synthèse dans l’ouvrage « Aliénation et accélération. Vers une théorie critique de la modernité tardive » publié en 2010.

Source : https://fr.wikipedia.org/wiki/Hartmut_Rosa (dernière consultation le 10 avril 2020)

[21_ Rosa, Hartmut, « Le miracle et le monstre – un regard sociologique sur le Coronavirus », 8 avril 2020, (en ligne) URL : https://aoc.media/analyse/2020/04/07/le-miracle-et-le-monstre-un-regard-sociologique-sur-le-coronavirus/ (dernière consultation le 10 avril 2020)

[22_ Ibidem.

[23_ « L’idée de la métamorphose, plus riche que l’idée de révolution, en garde la radicalité transformatrice, mais la lie à la conservation (de la vie, de l’héritage des cultures). »

Morin, Edgar, « Eloge de la métamorphose », in : Le Monde, publié le 9 janvier 2010, (en ligne) URL : https://www.lemonde.fr/idees/article/2010/01/09/eloge-de-la-metamorphose-par-edgar-morin_1289625_3232.html?fbclid=IwAR3DF9A5JPndVLz5W40u4vHaSPpHE8y8HjaW6mKEKssN3dqzyN1Ut-aeyl0 (dernière consultation le 16 avril 2020)

[24_ Ibidem.

[25_ Le Mouvement est créé en 1921, en présence notamment d’Adolphe Ferrière, Maria Montessori, Jean Piaget ou encore A.S. Neill.

Source : https://fr.wikipedia.org/wiki/Ligue_internationale_pour_l%27%C3%A9ducation_nouvelle (dernière consultation le 9 avril 2020)

[26_ Loriaux, Florence, « « Tous capables ! » Histoire du Groupe Belge d’Education Nouvelle (GBEN) », (en ligne) URL : https://ligue-enseignement.be/tous-capables-histoire-du-groupe-belge-deducation-nouvelle-gben/ (dernière consultation le 9 avril 2020)

[28_ Morin, Edgar, « Eloge de la métamorphose », op. cit.



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