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Penser la notion d’autonomie au regard des enfants

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Penser la notion d’autonomie au regard des enfants
2019 | 08

Penser l’autonomie des enfants, c’est avant tout penser ce qu’est l’autonomie. Face à ce mot dont l’usage s’est banalisé, nous proposons une réflexion sur sa signification générale pour ensuite l’aborder dans le cadre de la petite enfance.

Par Christine Acheroy

Mots clés : autonomie, développement, éducation

En Occident, l’autonomie s’est imposée comme valeur et objectif essentiels de la socialisation des enfants. Les divers projets pédagogiques (scolaires ou de milieux d’accueil notamment) en témoignent. Mais que met-on derrière le mot « autonomie » ? Comment penser ce concept au regard de l’enfance ?

Qu’est-ce que l’autonomie ?

Le mot « autonomie » est un concept ambigu aux contours flous, employé à propos de réalités très disparates [1]. Par « autonomie » on entend : l’autonomie physique et pratique, affective et sociale, intellectuelle et morale [2] :

- l’autonomie première est physique et pratique. Elle permet à l’enfant, par la maitrise du corps et du langage, de se libérer du besoin d’aide systématique de l’adulte ;

- l’autonomie affective et sociale relève de la construction identitaire. Elle fait référence à la capacité de l’individu de se libérer des déterminismes psychologiques et sociaux ;

- l’autonomie intellectuelle et morale est la capacité de penser et d’agir par soi-même sur le monde et sur soi. Elle implique une capacité de lecture critique du monde et de soi, fondement des actes responsables : « c’est la conscience des actes qu’on assume qui aboutit à la responsabilité [3] ».

Pour mieux cerner les différentes formes relatives à ce concept, nous proposons de les aborder à travers trois paradoxes : liberté et contrainte, indépendance et dépendance, affirmation de soi et lien social.

Liberté ou contrainte ?

La racine grecque « auto » fait référence à « soi-même ». Quant à « nomos », il renvoie au sens de « Loi » [4]. L’autonomie serait ainsi la capacité d’un individu ou d’un groupe d’agir selon ses propres « lois », de se gouverner lui-même. Mais, dans le projet d’éducation à l’autonomie, cette liberté d’auto-gouvernance est celle d’un être social qui s’inscrit dans une communauté plus large [5] où il « ne se fait pas à lui seul la loi, il ne peut la faire qu’après s’être inscrit dans la loi humaine partagée [6] ». En ce sens, si l’individu autonome est « celui qui suit des règles morales [7] personnelles perçues comme une nécessité interne [8] », comment établit-il ces règles ? Ne sont-elles pas celles de la société, intériorisées et appropriées par l’individu au cours du processus de socialisation ?

Par ailleurs, de quelle liberté disposent les individus lorsque l’autonomie traduit une attente vis-à-vis d’eux — voire une injonction — et renvoie à la responsabilisation individuelle de leurs succès et leurs échecs ?

Indépendance ou dépendance ?

Le Larousse définit la capacité de quelqu’un à être autonome par le fait de « ne pas être dépendant d’autrui [9] ». L’autonomie serait-elle synonyme d’indépendance ? Serait-elle une sorte d’autosuffisance [10] ? Comme l’ont montré les théoriciennes du « care », la dépendance de l’être humain est pourtant bien plus réelle que son indépendance, et l’autonomie se fonderait plutôt sur la reconnaissance de l’interdépendance et de la vulnérabilité comme fondements de la condition humaine [11]. Edgar Morin défend également l’idée de lien entre dépendance et autonomie. Pour lui, plus l’individu s’inscrit dans des dépendances, plus il est autonome : « nous construisons notre autonomie psychologique, individuelle, personnelle, à travers les dépendances que nous avons subies qui sont celles de la famille, la dure dépendance au sein de l’école […]. Toute vie humaine est un tissu de dépendances incroyables [12] ». La dépendance ne se limite d’ailleurs pas à la phase de construction de l’autonomie de l’individu mais concerne également son exercice quotidien : l’autonomie de l’autre et l’interdépendance constituent les conditions de ma propre autonomie [13].

Affirmation de soi ou de lien social ?

Álvaro Moreno [14], pour sa part, met en évidence le caractère identitaire de l’autonomie. Selon lui, « l’agir d’un être autonome participe à la constitution de cet être. C’est la raison pour laquelle un agent autonome est un système qui agit non seulement par lui-même, mais aussi pour lui-même, c’est-à-dire qui est à la fois source et destinataire de ses actions [15] ». Mais l’autonomie peut-elle être réduite à cette dimension identitaire autocentrée ? Pour Jean-Claude Quentel [16], la dimension identitaire s’inscrit dans un lien social fondé sur l’égalité, la réciprocité et la responsabilité : « être autonome revient à être en mesure de marquer son identité à travers des rapports de parité et, par ailleurs, de définir sa responsabilité [17] à travers des échanges où l’on s’oblige mutuellement » [18].

Il y aurait ainsi, dans l’autonomie, à la fois une dimensions identitaire — l’ « affiliation identitaire » — et une dimension sociale — l’ « affiliation contributive » [19]—.

Ces réflexions nous mènent à concevoir l’idée d’autonomie, à la fois comme une capacité d’affirmation de soi — la capacité de se libérer des déterminismes psychologiques et sociaux, de choisir ses groupes d’appartenance et d’établir des rapports sociaux égalitaires — et comme une affirmation d’appartenance sociétale — la capacité de s’inscrire dans une communauté/société, en s’appropriant les normes fondamentales qui permettent le vivre ensemble et en prenant part à son fonctionnement à travers l’exercice de responsabilités vis-à-vis d’autrui —.

Mais peut-on aborder l’autonomie, ainsi décrite, dans le cadre de l’enfance ?

Des enfants autonomes ?

Pour Jean-Claude Quentel, si l’on se réfère à cette définition, les spécificités de fonctionnement caractéristiques de l’enfance ne permettent pas à l’enfant d’être autonome. Tout d’abord, selon lui, avant son entrée dans l’adolescence, l’enfant ne parvient pas à relativiser son point de vue moral et à le mettre en négociation avec autrui. Il ne peut donc pas prendre le recul qui permet de relativiser son fonctionnement par rapport à autrui [20]. Ensuite, il n’est pas capable de prendre du recul sur lui-même en inscrivant son vécu dans un récit linéaire, car cette aptitude suppose une forme d’abstraction, une distance, une « absence à soi-même [21] » et à autrui à laquelle l’enfant n’a pas encore accédé. Or cette capacité d’absence serait nécessaire pour affirmer sa singularité face à autrui et établir des relations interpersonnelles symétriques. Ainsi, d’une part, l’enfant n’est pas capable de « prendre de la distance » dans ses relations et de s’affirmer dans une identité propre. D’autre part, il dépend toujours des adultes, avec qui il entretient des relations asymétriques. Cette situation changerait à l’adolescence, marquant l’émergence de l’autonomie chez l’individu [22].

Finalement, l’enfant n’a pas non plus la capacité d’exercer des responsabilités sociales, dans le sens où « être responsable revient (donc) à assumer pour autrui une tâche à partir d’une forme de délégation  [23] ».

Par conséquent, « il ne suffit pas d’agir comme si l’enfant était capable de faire preuve d’autonomie pour qu’elle surgisse en lui. En revanche, il faut le préparer à l’exercer […], il faut offrir à l’enfant les conditions les meilleures pour que, au moment où il sera en mesure de l’exercer, il puisse véritablement le faire [24] ». Pour Jean-Claude Quentel, telle est la responsabilité des adultes ; une responsabilité qu’ils ne peuvent assumer sans exercer un pouvoir sur l’enfant, mais un pouvoir dont ils ne peuvent abuser. Ce pouvoir est un devoir, une sorte de dette dont l’adulte s’acquitte en prenant cette responsabilité, et que l’enfant devenu adulte pourra à son tour prendre en charge [25].

Mais quelles sont les conditions d’émergence de l’autonomie et comment les adultes peuvent-ils participer à leur mise en oeuvre ?

Les conditions d’émergence de l’autonomie

Ce qui rend possible l’autonomie, c’est un processus de socialisation et des relations qui permettent à l’enfant d’apprendre à « se gouverner ». Cela implique que l’enfant puisse développer ses capacités créatives et sa personnalité, et en même temps être socialisé. Pour Judit Falk [26], ce processus commence dès la naissance. Selon elle, « les premières expériences de l’autonomie existent dès le stade de nouveau-né, dans toute activité initiée par l’enfant lui-même, sans l’intervention directe des adultes, et orientée par le plaisir et l’envie d’agir ». Elles constitueraient les fondements de l’autonomie adulte [27].

Par ailleurs, laisser le bébé agir de sa propre initiative « transforme radicalement le regard de l’adulte sur l’enfant et marque profondément la nature de leur relation [28] ». D’une part, l’enfant devient un partenaire actif dans une relation où l’adulte n’est pas le seul initiateur de l’interaction. D’autre part, la relation entre l’adulte et l’enfant se construit ancrée dans le respect. Le respect de l’enfant et la coopération sont à privilégier par rapport à la régulation par autrui, qui favorise le développement d’une attitude de soumission. Car la contrainte excessive et permanente peut produire un comportement social de surface et renforcer la tendance de l’enfant à dépendre de régulations purement externes [29]. Elle peut alors engendrer trois sortes de réactions : « la révolte, le conformisme ou le calcul [30] ».

Selon Judith Falk, d’autres attitudes des adultes génèrent également un semblant d’autonomie chez l’enfant, mais sans réelle autonomie : le conditionnement, une exigence de précocité et une attitude de « laisser-faire [31] ». Elle en explique les mécanismes et impacts éventuels :

  • Le conditionnement induit que l’enfant s’habitue à ce qu’on attend de lui et agit en fonction. Il donne l’impression de coopérer alors qu’en fait, il obéit ;
  • L’exigence de précocité concerne les situations où l’enfant n’est pas encore capable de faire une action, seul, mais les adultes n’ont pas le temps d’attendre qu’il y arrive par lui-même. Ils exigent de lui des actes qui dépassent sa maturité sociale et affective, provoquant « une pseudo-autonomie génératrice d’incertitude, d’angoisse et d’un sentiment d’abandon [32] » ;
  • L’attitude de « laisser-faire » ne mène pas l’enfant à l’autonomie. Judith Falk insiste sur le fait que celui-ci a besoin de limites claires, énoncées fermement, sans colère ni jugement négatif, afin qu’il puisse intégrer les règles sociales. Elle ajoute qu’une attitude régulière de « laisser-faire » des adultes suscite un sentiment d’abandon chez l’enfant et risque de mener, tôt ou tard, à une situation de violence émergeant soit de l’adulte, soit de l’enfant lui-même.

Dès lors, selon elle, pour favoriser le processus d’autonomie chez les tout-petits, l’adulte ne doit pas « développer le goût et l’activité autonome mais :

- maintenir et soutenir ce goût inné et naturel ;

- le protéger pour qu’il ne soit pas inhibé ;

- lui fournir les conditions qui favorisent son développement [33]. »

Comment ?

Tout en respectant l’activité libre du petit enfant, l’adulte l’observe attentivement et réagit de manière à lui assurer un sentiment de sécurité, physique et affectif. Il soutient l’enfant de diverses manières :

  • il intervient dès que l’enfant montre, par un signe quelconque, qu’il est en difficulté. Pas avant ;
  • il reste proche et disponible pour l’enfant, car le contraire provoquerait chez lui un sentiment d’abandon ;
  • il exprime de la reconnaissance et de la joie face aux réussites de l’enfant ;
  • il respecte le rythme de l’enfant, ne le met jamais dans une posture qu’il ne maîtrise pas encore et ne le stimule pas afin qu’il réalise des actes au-delà de ses capacités, car cela susciterait chez l’enfant un sentiment d’échec qui, s’il est récurrent, entrave les dispositions à l’autonomie ;
  • il lui offre des conditions matérielles qui lui permettent de développer ses compétences sans dangers.

Conclusion

Aujourd’hui, on entend beaucoup parler d’« autonomie ». Mais que met-on derrière ce mot, notamment au regard de l’enfance ? Si la première acception du terme renvoie à l’idée des capacités et du développement physique de l’enfant, le concept renvoie également à la capacité d’affirmation de soi et l’affirmation d’appartenance sociétale, par l’exercice de responsabilités vis-à-vis d’autrui ; des critères auxquels les enfants ne pourront être capables de répondre qu’au sortir de l’enfance.

L’autonomie constitue donc l’horizon d’un processus — long et incertain — qui peut commencer dès la naissance, mais ne s’achèvera qu’à l’âge adulte.

Le rôle des adultes dans ce processus serait de veiller à offrir aux enfants les conditions de leur développement. Pour Judith Falk, celles-ci sont liées aux types de relations qui s’établissent entre les adultes et l’enfant. Le respect, la coopération et le soutien affectif et psychologique offrent un cadre sécurisant à l’enfant qui favorise sa prise d’initiative et développent sa capacité d’autonomie. Par contre, la contrainte répétée, le conditionnement, l’exigence de précocité et le laisser-faire mènent à un semblant d’autonomie chez l’enfant, mais sans autonomie réelle.







Avec le soutien de la Fédération Wallonie-Bruxelles



Licence Creative Commons
Penser la notion d’autonomie au regard des enfants de Christine Acheroy est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.



[1Source : Le Coadic, Ronan, « L’autonomie, illusion ou projet de société ? », Cahiers internationaux de sociologie, 2006/2 (n° 121), p. 325 et suivantes. DOI : 10.3917/cis.121.0317, [en ligne], https://www.cairn.info/revue-cahiers-internationaux-de-sociologie-2006-2-page-317.htm?contenu=resume (dernière consultation le 21 mai 2019)

[2Source : Raab, Raphaëlle, « Construire l’autonomie des élèves… Oui, mais de quelle autonomie parle-t-on ? », Colloque International, Les questions vives en éducation, Nantes, 5,6 et 7 juin 2013, [en ligne], https://docplayer.fr/53282763-Construire-l-autonomie-des-eleves-oui-mais-de-quelle-autonomie-parle-t-on.html (dernière consultation le 21 mai 2019)

[3Guindon, 1982/2001, p.101, cité par Raab, Raphaëlle, Raab, Raphaëlle, « Construire l’autonomie des élèves… »

[4Par « nomos », on entend « ce qui est attribué en partage », qui relève de l’ordre, de la tradition. « Ce qui vaut pour un groupe d’être vivants. Source : Des Places, Edouard, « Nature et loi », in L’antiquité classique, Tome 16, fasc. 2, 1947. pp. 329-336 ; doi : https://doi.org/10.3406/antiq.1947.2808, [en ligne], https://www.persee.fr/doc/antiq_0770-2817_1947_num_16_2_2808 (dernière consultation le 21 mai 2019)

[5« nomos » fait référence à la « forme écrite de la coutume ». Ainsi, cette référence au « soi » est celle d’un sujet envisagé « dans son rapport à l’autre » et non de manière isolée. Source : Monsengwo, L., La notion de nomos dans le Pentateuque grec , E.P.I.B., 2005, p. 27, [en ligne],

https://books.google.be/books?id=V-e4cEXOcqQC&pg=PA3&lpg=PA3&dq= :++Monsengwo,+L.,+%C2%AB+La+notion+de+nomos+dans+le+Pentateuque+grec+%C2%BB,&source=bl&ots=4aK6_B-8kn&sig=ACfU3U2iadw8rkWvylDpB0hsg0RpLukvog&hl=fr&sa=X&ved=2ahUKEwjXxfv5qKziAhWIa1AKHaf6A-M4ChDoATALegQICBAB#v=onepage&q=%3A%20%20Monsengwo%2C%20L.%2C%20%C2%AB%20La%20notion%20de%20nomos%20dans%20le%20Pentateuque%20grec%20%C2%BB%2C&f=false (dernière consultation le 21 mai 2019)

[6Source : Touati, Armand, Autonomies : construction et limites, Hommes et perspectives, Paris, 1991, cité par D. Chauffaut & al., « La notion d’autonomie dans le travail social : l’exemple du RMI », in Cahiers de recherches nº 186, CREDOC, 2003, p. 17, [en ligne], https://www.credoc.fr/publications/la-notion-dautonomie-dans-le-travail-social-lexemple-du-rmi (dernière consultation le 21 mai 2019)

[7Notons que l’autonomie n’est pas vue sous l’angle de la moralité par tous les auteurs.

[8Piaget, Jean, selon Devries, Rheta, « L’éducation constructiviste à l’école élémentaire : l’atmosphère socio-morale, premier objectif éducatif », in Revue française de pédagogie, nº 119, 1997, p. 58, [en ligne], http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/revue-francaise-de-pedagogie/INRP_RF119_6.pdf (dernière consultation le 21 mai 2019)

[10autosuffisant : « dont les ressources propres sont suffisantes pour assurer les besoins essentiels », https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/autosuffisant_autosuffisante/6865 (dernière consultation le 21 mai 2019)

[11Les philosophies du care. Source : Delassus, Eric, « L’éthique du care : Vulnérabilité, autonomie et justice », 2012, [en ligne], https://hal.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/701247/filename/ethique_du_care.pdf (dernière consultation le 21 mai 2019)

[12Morin, Edgar, « Peut-on concevoir une science de l’autonomie ? » in Cahiers Internationaux de Sociologie

Nouvelle série, Vol. 71, Les sociologies (Juillet-Décembre 1981), p.261, [en ligne], https://www.jstor.org/stable/pdf/40689958.pdf?seq=1#page_scan_tab_contents (dernière consultation le 21 mai 2019)

[13Garreau et Le Goff, 2010, Jouan & Laugier, 2009, Malherbe, 1997, cités par Raab, Raphaëlle, « Le paradoxe de l’autonomie en contexte scolaire », in Éducation et socialisation, 41 | 2016, p. 4, [en ligne], https://journals.openedition.org/edso/1663#quotation (dernière consultation le 21 mai 2019)

[14Álvaro Moreno enseigne la philosophie des sciences à l’UPV/EHU, université du Pays basque espagnol. Il fait également partie du groupe de philosophie de la « Biología-IAS Research Group de la UPV/EHU ». Ce groupe, constitué de philosophes et de scientifiques, se centre sur l’étude des systèmes autonomes, le concept d’information biologique et de vie artificielle, à partir des perspectives de la biologie théorique et de la philosophie.

[15Moreno, Alvaro, « Auto-organisation, autonomie et identité » in Revue internationale de philosophie, 2004/2 (n° 228), p. 135-150, [en ligne], https://www.cairn.info/revue-internationale-de-philosophie-2004-2-page-135.htm (dernière consultation le 21 mai 2019)

[16Jean-Claude Quentel est psychologue clinicien, professeur à l’Université européenne de Bretagne (Rennes 2) et chercheur au Centre Interdisciplinaire d’Analyse des Processus Humains et Sociaux (CIAPHS), Université de Rennes 2. Il est également l’auteur de nombreux articles et ouvrages.

[17La responsabilité n’est pas considérée ici d’un point de vue légal mais d’un point de vue anthropologique. Elle se réfère à la « capacité de prendre part au fonctionnement de la communauté, c’est-à-dire d’exercer des responsabilités vis-à-vis d’autrui et de manifester en fin de compte ce qu’on pourrait appeler une « utilité sociale ». Une société constitue de ce point de vue un vaste échange de services, dans lequel chacun donne et reçoit en même temps ». Quentel, Jean-Claude, « L’autonomie de l’enfant en question », in Recherches en Education nº20, 2014, p.29, [en ligne], http://www.recherches-en-education.net/IMG/pdf/REE-no20.pdf (dernière consultation le 21 mai 2019)

[18Ibidem, p.29

[19Ibidem, p.29. Notons que Raphaëlle Raab conceptualise également l’autonomie à travers deux pôles semblables : l’autonomie « du sujet » et l’autonomie « citoyenne ». Raab, Raphaëlle, « Construire l’autonomie des élèves… »

[20Source : Quentel, Jean-Claude, « L’autonomie de l’enfant en question »,… p. 26

[21Ibidem, p.27

[22Ibidem, p.29

[23Ibidem, p.29

[24Ibidem, p.30

[25Source : Quentel, Jean-Claude, « L’autonomie de l’enfant en question »…, p. 30

[26Judit Falk, docteure en pédiatrie a travaillé de nombreuses années à l’Institut Pikler (Lóczy), à Budapest, qu’elle a dirigé pendant 12 ans. Elle est également l’auteure de nombreux livres et articles.

[27Falk Judit, « Les fondements d’une vraie autonomie chez le jeune enfant » … p. 25

[28Ibidem, p. 38

[29D’après Devries Rheta, « L’éducation constructiviste à l’école maternelle et élémentaire… », p.59

[30Ibidem, p.59

[31Falk Judit, « Les fondements d’une vraie autonomie chez le jeune enfant », in Raymonde Caffari éd., Autonomie et activités du bébé. Recueil d’articles de l’Institut Pikler - 2. Toulouse, ERES, « Pikler Lóczy », 2017, p. 40, DOI : 10.3917/eres.caffa.2017.02.0023. [en ligne], https://www.cairn.info/autonomie-et-activites-du-bebe—9782749254449-page-23.htm (dernière consultation le 21 mai 2019)

[32Ibidem, p. 41

[33Ibidem, p. 26



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